КФУ выявил «неоднозначное отношение» татарстанских учителей к представителям некоторых национальностей при «спокойном отношении» к различным религиям. Согласно результатам исследования ученых вуза, порядка 50% опрошенных учителей негативно относятся к представителям ряда национальностей. При этом более 60% педагогов в РТ не считают нужным менять методики преподавания из-за присутствия в их классах детей из других стран и республик.
Исследователи полагают, что феномен связан с наличием у многих учителей определенных этно-конфессиональных стереотипов или социальных установок. Это «проецируется» на личностные особенности, затрагивая и морально-этическую сферу.
«Наши исследования национально-религиозных отношений и установок среди учителей Татарстана в целом показали, что отношение к представителям различных религий достаточно спокойное, но вот к представителям других национальностей весьма неоднозначное.
Читайте также:
65% опрошенных ответили, что не желают соседствовать с представителями Кавказа, Средней Азии, Украины и других государств; 25% опрошенных ответили, что готовы жить в одном государстве с представителями других национальностей, а 10% учителей не согласны жить в одном государстве с представителями других этносов", — говорит доцент кафедры дошкольного и начального образования КФУ, руководитель одного из направлений проекта мультикультурной подготовки учителя, реализуемого в рамках САЕ «Учитель XXI века», Резеда Хайрутдинова.
В опросе участвовали учителя школ Казани и различных городов и районов Татарстана в возрасте от 43-х до 45-ти лет. При этом порядка 60% относили себя к представителям ислама, 30% – к представителям христианства, 10% – к атеистам. В исследовании принимали участие только этнические татары и русские.
Несмотря на достаточно «ровные» результаты исследования, все учителя, участвовавшие в опросе, не хотели бы, чтобы в их классе учились дети перечисленных выше национальностей, говорит Хайрутдинова, подчеркивая, что это очень серьёзная проблема.
«Мировые миграционные процессы жестко требуют изменения социальных процессов в принимающих странах и выработки адекватных программ адаптации без социально-экономических перекосов», — поясняет она.
Сами учителя тему комментируют неохотно. На условиях анонимности они говорят, что дети-мигранты очень сложны в адаптации, часто они выглядят «белыми воронами» на фоне других учеников и, отставая в успеваемости, «портят» показатели педагогу.
Директор лицея-интерната № 7 для одаренных детей г. Казань Альберт Ахметов считает корнем проблемы отсутствие в современной системе образования единого подхода к адаптации детей-мигрантов.
«Во времена Советского Союза русский язык считался государственным языком на всей его территории, хотя формально он приобрёл статус лишь в 1990 году. Так или иначе, русский язык изучался во всех школах даже в самых отдаленных поселениях, а переход ребенка из школы одной союзной республики в другую не был таким сложным как сейчас. Ведь программа образования и образовательный стандарт были одинаковыми, и дети приезжали со знанием русского языка. Количество иммигрантов из других стран было невелико. Поэтому проблема адаптации ребенка, его выравнивания в классе не была такой широкой.
Сейчас, после пары десятилетий после распада СССР, мы видим результаты глобализации своими глазами, когда треть класса может быть детьми-иностранцами с совершенно другим мировоззрением, культурой и, к сожалению,
з ачастую отсутствием достаточного знания русского языка для обучения.Учителя, сталкиваясь с такими проблемами, остаются «один на один» и решают их в меру своих возможностей — самостоятельно. Отсюда и отсутствие желания что-то менять в своей работе и подходах к преподаванию", — поясняет Альберт Ахметов.
По словам исследователя в области мультикультурного образования, профессора отделения исследований в области образования и психологии Высшей школы образования Университета Майами США Дины Бирман, проблема мигрантов и их адаптации в мире находится на одном из первых мест, уступая, может быть, только терроризму и кризису мировой экономики. Ведь, помимо различных социальных проблем адаптации в новой стране, есть ещё и проблемы психологические. Всё это в совокупности приводит к возникновению сложностей во взаимоотношениях между принимающей стороной и самими мигрантами.
Бирман также придерживается мнения, что для успешного «встраивания» в новую культуру с минимальными для себя потерями, в первую очередь, необходимо знание языка принимающей страны, определение и возможное изменение своей этноидентичности, изменение своего «поведения» в соответствии с особенностями принимающей страны.
При этом именно школа играет особую роль в системе адаптации детей мигрантов. Процессы инкультурации (освоения культурных норм и принципов своей страны) и аккультурации (принятия культурных и социальных норм новой культурной среды) у детей-мигрантов могут идти параллельно и даже сливаться в единый процесс. В этом случае они происходят быстрее и проще, чем у взрослых.
«Если нет выстроенной адекватной системы работы учителя с такими учениками, которые, безусловно, по уровню знания языка и скорости работы в классе будут выделяться на фоне детей-носителей языка, то процессы адаптации и социализации детей-мигрантов будут затруднены», — говорит Бирман.
По мнению экспертов, во многом успешность работы с детьми из других стран и республик определяет личная и эмоциональная включённость в образовательный процесс в классе. Иногда социальные установки, имеющиеся у самого учителя, могут препятствовать его успешной работе с такими детьми.
Добавим, что в Казани уже приступили к разработке образовательных программ для учителей в мультикультурной и полиэтничной среде. Ученые надеются «научить» педагогов при помощи новых педагогических и психологический приёмов правильно и корректно работать в классах, где учатся дети разных национальностей, при этом полностью контролировать ситуацию.
Ксения Долгова
